“超常兒童”在人群中所占比例很小，而其中能接受科學(xué)的、適合“超常兒童”教育的人則少之又少。

去年，有媒體報(bào)道一個(gè)4歲的小女孩，不僅能背誦初中、高中的語文課本，而且連“四書”也能背得滾瓜爛熟，據(jù)說早在她1歲零4個(gè)月，就能背《唐詩三百首》、《三字經(jīng)》等。

雖然沒有經(jīng)過專業(yè)的測試，不過如此超強(qiáng)的記憶力足以證明這個(gè)女孩有“超常”之處，不過，由于父母缺少專業(yè)的知識(shí)，也只能讓她繼續(xù)背更多的東西。

“傷仲永”的事例并不少見，不少孩子小時(shí)候聰明過人，小學(xué)、中學(xué)連續(xù)跳級(jí)，但往往“跳著跳著”就不再“神”了。

有觀點(diǎn)認(rèn)為人類大腦的潛能接近于無限，“多用腦”可以開發(fā)大腦。專家卻指出，掠奪式地使用大腦，無異于自我摧殘。過度用腦，拔苗助長，并不是在開發(fā)大腦，反而會(huì)造成腦早衰。即使是“神童”也不例外。

面對(duì)社會(huì)上對(duì)“超常兒童”的種種評(píng)說，中科院心理所的專家們也感到了壓力。

這份壓力一方面來自社會(huì)上對(duì)“超常兒童”及“超常教育”的誤解，同時(shí)也有一份“盡快把科學(xué)的觀念傳播出去的壓力”，施建農(nóng)說。

“超常兒童”是特殊兒童

其實(shí)，聯(lián)合國教科文組織早在1994年召開的“世界特殊需要教育大會(huì)”上就通過宣言指出：“每個(gè)兒童都有其獨(dú)特的特性、志趣、能力和學(xué)習(xí)需要；教育制度的設(shè)計(jì)和教育計(jì)劃的實(shí)施應(yīng)該考慮到這些特性和需要的廣泛差異。”對(duì)不同種類特殊兒童的教育又可分為盲童教育、聾童教育、智力落后兒童教育、超常兒童教育、言語障礙兒童教育、情緒和行為障礙兒童教育，多重殘疾兒童教育等。

因此，很多國家把“超常兒童”教育納入特殊教育的范疇，并有相關(guān)的法律規(guī)定。

施建農(nóng)介紹，因?yàn)樗恢睆氖?ldquo;超常兒童”的研究，因此經(jīng)常有機(jī)會(huì)了解國外在這個(gè)領(lǐng)域的情況。兩年前在一次會(huì)議上，施建農(nóng)聽到一個(gè)美國同行抱怨“不受重視”，“其實(shí)，據(jù)我了解，當(dāng)年全美聯(lián)邦政府和各州政府用在‘超常兒童’上的所有費(fèi)用為5億多美元。”施建農(nóng)說。

但在我國的法律中，沒有專門針對(duì)“超常兒童”的相關(guān)條款。我國的特殊教育對(duì)象主要是盲、聾、啞、智力落后以及有其他身心缺陷的兒童和青少年，并不包括“超常兒童”。

“超常兒童”教育沒有任何法律依據(jù)，也是造成當(dāng)前各種亂象的重要原因。

“而且，這對(duì)‘超常兒童’來說是一種不公平。”施建農(nóng)說。

在這種情況下，“超常兒童”只能與普通兒童一起進(jìn)行學(xué)習(xí)。

由于“超常兒童”本身所具有的一些獨(dú)特特點(diǎn)，比如精力旺盛、好奇心強(qiáng)、喜歡提問等，在一個(gè)正常的課堂秩序下，他們可能用15分鐘時(shí)間就學(xué)完了45分鐘的課堂內(nèi)容，剩下的時(shí)間里他們的行為就有可能被認(rèn)為是擾亂課堂秩序，打亂了教學(xué)計(jì)劃，而成為學(xué)校的“問題兒童”。

智力超常也不能被擠壓

正因?yàn)闆]有專門的法律規(guī)定，就給一些人提供了鉆空子的機(jī)會(huì)。

大多數(shù)培訓(xùn)機(jī)構(gòu)在忽悠家長時(shí)都打著“早期開發(fā)”的旗號(hào)，“‘超常兒童’確實(shí)需要早期教育，但不是他們那種教育方法。”施建農(nóng)說。

陳先生在一個(gè)機(jī)構(gòu)有關(guān)“超常兒童”培訓(xùn)的說明會(huì)上提了一個(gè)問題：“‘育民’、‘育才’‘超常班’的孩子后來發(fā)展的怎么樣？”說明會(huì)的演講者以這個(gè)問題“太敏感”而拒絕回答。

確實(shí)，這是一個(gè)諱莫如深的問題。

媒體上常常有小“神童”從大學(xué)退學(xué)的報(bào)道。仔細(xì)分析這些案例，我們不難看出，這些孩子都在很小的時(shí)候表現(xiàn)出了超人的智商，有的兩歲就能認(rèn)幾百個(gè)字，有的6歲就能進(jìn)行復(fù)雜計(jì)算，但是在他們的成長過程中，他們身邊的人太過重視他們“過人”的一面，有的甚至“除了學(xué)習(xí)什么也不讓做”。

這是一種“擠壓”式的教育，似乎只有別人用十二年完成的學(xué)業(yè)他們用八年甚至更少時(shí)間完成，才能稱得上“神童”。

而一些學(xué)校進(jìn)行的“超常兒童”教育實(shí)驗(yàn)，也會(huì)采取壓縮學(xué)制的辦法。比如北京八中的少兒班要用4年完成8年的學(xué)業(yè)。

“‘超常兒童’首先是一個(gè)生命體，他首先要身體健康，他還得是一個(gè)社會(huì)人。”施建農(nóng)說。

幾年前，記者在北京八中采訪時(shí)了解到，少年班孩子的體育課比其他班孩子還要多，除此之外，還經(jīng)常到戶外劃船、游泳、爬山、溜冰，甚至還有自行車遠(yuǎn)足。

中科院心理所在育才設(shè)立實(shí)驗(yàn)班后，更是嘗試著不再縮短學(xué)制，而是充實(shí)這些孩子的課程。

除國家規(guī)定課程外，實(shí)驗(yàn)班增添了開發(fā)孩子潛質(zhì)的課程，如英語口語、書法、棋類等。同時(shí)，普通學(xué)校的學(xué)生每周上五天課，實(shí)驗(yàn)班的學(xué)生上四天，每周專門設(shè)立了“綜合社會(huì)實(shí)踐課”，課程包括爬山訓(xùn)練、感受饑餓和勞累、體驗(yàn)挫折等，把原來只限于課堂的課程更多地搬到自然中完成，讓學(xué)生在體驗(yàn)中找到解決問題的辦法。

“在這種情況下，如果‘超常兒童’實(shí)驗(yàn)班招收了那些非超常兒童，對(duì)這些孩子來說將是一種傷害，”施建農(nóng)說，實(shí)驗(yàn)班的課程完全是按照“超常兒童”的特點(diǎn)設(shè)計(jì)的，比如，四天完成普通學(xué)生五天的課程，普通孩子在這樣的學(xué)習(xí)中將會(huì)感到極大的壓力，同時(shí)也會(huì)有很強(qiáng)的挫敗感。這不僅不利于他們正常學(xué)習(xí)，也會(huì)在一定程度上傷害他們學(xué)習(xí)的興趣，甚至產(chǎn)生厭學(xué)。

家長應(yīng)調(diào)整心態(tài)選擇相信現(xiàn)實(shí)

雖然，“超常兒童”實(shí)驗(yàn)班提供的是只適合“超常兒童”的教育，但是，越來越多的“超常班”的出現(xiàn)加劇了更多孩子的應(yīng)試壓力，這是一個(gè)不爭的事實(shí)。

其實(shí)，絕大多數(shù)家長并沒有真正分清“超常兒童”實(shí)驗(yàn)班或“早培班”與其他實(shí)驗(yàn)班的區(qū)別。似乎只要上了一個(gè)“實(shí)驗(yàn)班”，孩子的將來就有了保障。

很多教育專家都指出，這種盲目狀態(tài)是家長自身焦慮的一種體現(xiàn)，是在社會(huì)生活中缺少安全感的體現(xiàn)：似乎只有出人頭地生活才有保障。

施建農(nóng)認(rèn)為，盲目追求名牌學(xué)校追求重點(diǎn)班的前提是：人人都是一樣的，只有在這樣的前提下，才會(huì)選擇同一標(biāo)準(zhǔn)下的“好”學(xué)校和“好”班級(jí)。

施建農(nóng)介紹，上世紀(jì)時(shí)，西方一些國家的學(xué)校也存在類似的問題，當(dāng)時(shí)的學(xué)校里只強(qiáng)調(diào)學(xué)生在邏輯—數(shù)學(xué)和語文（主要是讀和寫）兩方面的發(fā)展，這使得很多在其他方面，比如空間智能、肢體智能比較優(yōu)秀的孩子就會(huì)缺少成就感。而多元智能理論的產(chǎn)生，正好應(yīng)對(duì)這樣的問題，讓教育發(fā)現(xiàn)不同孩子的不同長處，使每個(gè)孩子都能自信地成長。

“這樣的理論到中國來就變了，本來尋找長處的理論，變成了尋找短處的理論。”施建農(nóng)說。不少家長由此找到為孩子“拾遺補(bǔ)缺”的依據(jù)，同時(shí)，一些機(jī)構(gòu)也找到了繼續(xù)忽悠家長的工具。

“每個(gè)家長面前都擺著兩個(gè)東西：‘事實(shí)’和‘愿望’。”施建農(nóng)說，真正理解孩子之間是不同的，就會(huì)選擇相信“事實(shí)”，而那些不面對(duì)現(xiàn)實(shí)總是選擇相信自己內(nèi)心愿望的家長就更容易被周圍環(huán)境所左右。因此，社會(huì)上出現(xiàn)的“考神童”熱，就是這種心態(tài)的表現(xiàn)，沒有“超常班”也會(huì)有其他的什么班。

對(duì)于孩子的成長，不少教育專家會(huì)這樣說：“請(qǐng)注意，不要在春天的時(shí)候搖晃一棵蘋果樹。”對(duì)于天資聰穎的孩子來說，這句話同樣適用。